Die Mehlhorn-Stiftung gibt in Kooperation mit dem kopaed Verlag München eine Publikationsreihe heraus, in der Schriften zur Kreativität, ihren Bezugsfeldern und spezifischen Formen erscheinen. Inhalt sind Forschung, Diskurs und Handreichungen. Die Reihe wird herausgegeben von:

Prof. Dr. Constanze Kirchner
Prof. Dr. Johannes Kirschenmann
Prof. Dr. Gerlinde Mehlhorn
Prof. Dr. Frank Schulz
Prof. Dr. Steffen Wachter

Das Reihenlayout wurde vom Leipziger Grafikdesigner Prof. Andreas Wendt entwickelt. – Anträge zur Aufnahme in die Reihe und Förderung können formlos, aber mit einem PDF der zu veröffentlichenden Schrift und möglicher Gutachten bzw. der Konzeption eines entsprechenden Publikationsvorhabens eingereicht werden beim Vorsitzenden der Mehlhorn-Stiftung, Prof. Dr. Frank Schulz, Diese E-Mail-Adresse ist vor Spambots geschützt! Zur Anzeige muss JavaScript eingeschaltet sein.. Der wissenschaftliche Beirat entscheidet über die Aufnahme in die Reihe und die Förderung in Form eines Druckkostenzuschusses.

Was lässt sich der Inflation des Kreativitätsbegriffs entgegenhalten? Wie kreativ muss der Mensch sein? Wie lässt sich die Vorstellung von Kreativität als pauschale menschliche Grundeigenschaft und als gesellschaftliche Norm aufbrechen? Gibt es überhaupt DIE Kreativität? Was macht Kreativität als heterogenen Dachbegriff aus? Wie hängen Kreativität und Problemlösen zusammen? Wie tritt Kreativität als Aspekt beim Problemlösen in unterschiedlichen Fachdomänen in Erscheinung? Wie beeinflusst die Auffassung von Kreativität die Didaktik des Lehrens und Lernens?

Was geschieht eigentlich genau bei der Begegnung mit ästhetischen Texten? Emotional, kognitiv, aber auch körperlich? Gegenstand dieses Bandes ist das Zusammenspiel der Wahrnehmung literarischer Gegenstände und lektürebegleitender Emotionen beim literarischen Verstehen und Lernen. Zunächst werden die eng mit dem unmittelbaren Wertungsgeschehen verknüpften Lektüreprozesse aus fachwissenschaftlicher und -didaktischer Perspektive u. a. mit Bezug auf Foregrounding- und Embodiment-Theorien ausgeleuchtet. Anschließend werden quantitative und qualitative empirische Zugänge zu Aspekten des Textverstehens präsentiert – z. B. über Lautes Denken. Doch wie vollzieht sich evaluative ästhetische Rezeption im Klassenzimmer? Unterrichtsrekonstruktionen und Interventionsstudien zu literarischen Gesprächen und einem intermedialen Kompetenztraining gewähren hierzu empirische Einblicke. Anregungen für die Unterrichtspraxis runden den Band ab.

Wie weit reicht unser Blick in die historische Tiefe und geografische Breite der Weltkunst? Auf einer theoretischen Basis fußend, die den Kunstbegriff nicht nur kunsthistorisch, sondern ebenso kunstethnologisch und systemtheoretisch umreißt und hinterfragt, werden die Potenziale einer Perspektiverweiterung hinsichtlich des weltweiten gestalterischen Agierens im ersten Teil erläutert und anhand einer empirischen Studie im zweiten Teil der Arbeit untersucht. Vorwissen, Interessen sowie der Kunstbegriff der SchülerInnen stehen dabei im Mittelpunkt der Analyse des Datenmaterials, das innerhalb einer »Weltkunstreise« mit drei sechsten Klassen über ein Schuljahr hinweg entstand. Die theoretischen und empirischen Ergebnisse werden in Handlungsempfehlungen zusammengeführt. Diese sind als Impulse zu verstehen, die dazu ermuntern möchten, den kunstpädagogischen Blick auf die Vielfalt und Dynamik des gegenwärtigen und historischen weltweiten Kunstschaffens zu richten und somit zu einem Kunstverständnis beizutragen, das eine eurozentrische Perspektive hinter sich lässt und sich zunehmend global orientiert.

Acht Bände in der Sonderreihe KUNST · GESCHICHTE · UNTERRICHT innerhalb der Reihe KREAplus beschreiten auf ganz unterschiedlichen Wegen das immense Reservoir der historischen Kunst und bieten plurale und profunde Vorschläge für Erfahrung, Erkenntnis und Bildung in der Vermittlung historischer Kunst.

Band 8 hat monografischen Charakter. Der lange in der Kunstpädagogik lehrende Kunsthistoriker Ernst Rebel hat eine umfassende Studie zum »Mikroblick« als eine fruchtbare Methode einer neuen Sicht auf Bildwerke vorgelegt. Rebel spürt dem kleinen Detail, der kaum bemerkten Nebensache im Bild nach und entfaltet mit klugen Referenzen zu weiteren Bildern aus Kunst und Alltag eine wirkmächtige Kraft des Details. Der Autor öffnet mit profundem Text und reichem Bildmaterial ein Panoptikum staunender Erkenntnis, gibt Impulse für ein »Vergleichendes Sehen«, das eine didaktische Ikonografie zu neuen Standards führt.

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Band 7 geht der Geschichte und den Geschichten des Kunstunterrichts nach. Welche Bedeutungen kommen der Kunst darin zu? Welche Erzählungen stehen noch aus, welche Kapitel sind noch ungeschrieben? Eine wichtige Rolle spielen Methoden und Materialien: Wie kann historische Forschung in der Kunstpädagogik erfolgen und welche Materialien können untersucht werden? Wesentliche Protagonisten, aber auch weniger bekannte Vertreter*innen werden nach ihren Vorschlägen für historische Kunst in der Vermittlung befragt; Medien und Methoden werden aufgerufen. Dabei stehen frühe Vorschläge für eine je höchst aktuell an den Erfordernissen ausgerichtete Vermittlung neben Analysen zu den sich verändernden Sehweisen. Letztlich geht es immer wieder um den Ertrag des Historischen in Kunst und Pädagogik für eine aktuelle und zukunftsfähige Bildung.

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Band 6 zeigt, wie historische Kunst auf vielfältige Weise kindliche Fragen und Interessen berührt und Anknüpfungspunkte für eine Auseinandersetzung mit Kunst, Kultur und individuellen Lebenszusammenhängen anbietet. Es ist unbestritten, dass Kinder sich für historische Kunst und Kultur interessieren, wenn sie Bezugspunkte zu ihrer individuellen Lebenswelt entdecken und in den Dingen aus längst vergangenen Zeiten auch etwas für ihre Gegenwart und Zukunft finden können. Doch worin liegt das Spezifische einer kindorientierten Kunstvermittlung, die den Bedürfnissen, Erfahrungen und Interessen von jüngeren Kindern entgegenkommt und welche Formen und Formate der Rezeption und Vermittlung sind für die pädagogische Praxis im Kindergarten passend und durchführbar, damit eine sinnstiftende und bildungsrelevante Vermittlung von historischer Kunst und Kultur gelingt? Die vielseitigen und aufeinander bezogenen Beiträge des Bandes nähern sich diesen Fragen vor allem aus der Sicht der Praxis, indem sie Erprobungen mit Kindergartenkindern vorstellen und reflektieren. Theoretische Perspektiven aus der Kindheitsforschung, der Elementarpädagogik und der frühkindlichen kulturellen Bildung ergänzen, kontextualisieren und fundieren die Praxisbeispiele. Der Band bietet konkrete Vorschläge und Impulse für Vermittlungspraxis im Kindergarten, richtet sich aber ebenso an Fachkolleg*innen, die sich für die Zusammenhänge von Kunstvermittlung, kultureller Bildung und ästhetischer Praxis im Elementarbereich interessieren.

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BAND 5 greift auf Basis einer prinzipiellen Performativität – einer beständigen Durchlässig- und Wandelbar- wie Prozesshaftigkeit von Gegebenem – vertieft die Frage nach der Handlungs- und Ereignisperspektive auf, aus der Kunstgeschichte wahrgenommen und vermittelt werden kann. Dabei geht es um konkrete Zusammenhänge zwischen kunsthistorischen Vor-Bildern und performancekünstlerischen medialen Aufbereitungen. In einem weiteren Verständnis rückt die Dimension der Performativität von Kunst generell in den Blick: Es wird thematisiert, wie sich künstlerische Sprache als eine historisch veränderliche – verursachte und bewirkende – Form gesellschaftlichen Handelns auffassen lässt. Die vielschichtigen theoretischen und praxisorientierten Beiträge verstehen sich als Zugänge für reflektierte methodische Vermittlung.

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Band 4 rückt den kunstwissenschaftlichen Blick auf das Bild und die kunstpädagogischen Vermittlungsweisen in ein breit gefächertes Feld. Hier werden in zehn Kapiteln Bilder aus verschiedenen Perspektiven mit wiederum sehr differenzierten Zugriffs- und Analysemethoden als Ausgang oder Ziel von Bildung gesehen. Wie nimmt Gestaltung Einfluss auf die Bildaussage, welche Bildbezüge können aufgedeckt werden, welche Chancen bietet der Bildvergleich, welche Methoden der auch spielerischer Wissensvermittlung bieten sich an? Zwei Kapitel fokussieren am Beispiel von Dürer und Rembrandt sowohl die vielfältigen kunstwissenschaftlichen Aspekte und zugleich offerieren Unterrichtsbeispiele eine zeitgenössische Vermittlung, die an den Erfahrungshorizont heutiger Kinder und Jugendlicher anknüpft und doch das Fachliche nicht verliert.

Acht Bände in der Sonderreihe eihe KUNST · GESCHICHTE · UNTERRICHT innerhalb der Reihe KREAplus beschreiten auf ganz unterschiedlichen Wegen das immense Reservoir der historischen Kunst und bieten plurale und profunde Vorschläge für Erfahrung, Erkenntnis und Bildung in der Vermittlung historischer Kunst.

Band 3 hat das Ziel, historische Kunst zu erleben und zu verstehen, entsprechende Möglichkeiten zu erkunden und auszuschöpfen. Er geht dabei der Annahme von komplexen Vermittlungs- und Bildungssituationen in Korrelation zu produktiven, rezeptiven und reflexiven Aktivitäten, von emotionalen, kognitiven und motorischen Faktoren nach. Eine wesentliche Frage für schulisches und außerschulisches kunstpädagogisches Handeln besteht diesbezüglich darin, inwieweit spezifische Situationen bzw. Szenen in besonderem Maße geeignet sind, historische Kunstpraxis und deren sozial-historischen Hintergrund erfahrbar, erlebbar und damit auf verschiedenen Ebenen verstehbar zu machen. Zugleich gilt es, kultur- und kunstgeschichtliche Zusammenhänge herauszustellen, um die Wandelbarkeit der künstlerischen Mittel und Techniken sowie der polyvalenten Funktionen von Kunst in der Zeit begreifbar zu machen.
Die Themen repräsentieren wesentliche Aneignungs- und Handlungsprozesse im Umgang mit Kunst unterschiedlichster Zeiten, Epochen und Richtungen. Dazu wird exemplarisch kunstpädagogische Praxis in verschiedenen Zielgruppen vorgestellt, u. a. die Auseinandersetzung mit Mythen und Legenden im Bezug zu heutigen Lebenswelten, mit außereuropäischer historischer Kunst und entsprechenden Perspektivwechseln, mit dem Dialog von historischer und zeitgenössischer Kunst sowie mit Impulsen für die eigene bildnerische Praxis, schließlich mit Möglichkeiten der Inklusion bei der Begegnung mit historischer Kunst.

Acht Bände in der Sonderreihe KUNST · GESCHICHTE · UNTERRICHT innerhalb der Reihe KREAplus beschreiten auf ganz unterschiedlichen Wegen das immense Reservoir der historischen Kunst und bieten plurale und profunde Vorschläge für Erfahrung, Erkenntnis und Bildung in der Vermittlung historischer Kunst. 

Band 2 stellt die aktuellen kunstpädagogischen Hauptfelder des Diskurses um das Fach und die gesellschaftlich bestimmenden Themen in sein Zentrum. Prominent kommen Stimmen zur Kanonfrage zu Wort. Die Geschichte der Genderdebatte im Fach wird mit neueren Vermittlungsvorschlägen unter dem Gender-Fokus ergänzt. Beispiele, Fragen oder theoretische Überlegungen zu transkulturellen Entwicklungen in einer global werdenden Bilderwelt stehen neben Ansätzen, die essenziel gewordenen Diversity- und Inklusionsforderungen als Aufgaben einer Kunstpädagogik auf der Höhe der Zeit zu begreifen. Fragen der Interdisziplinarität mit ihren sinnstiftenden Verbindungen inhaltlicher Ähnlichkeiten oder dem mutigen Konnex zum Entlegenen ergänzen das Forschungs- und Diskussionsfeld. Welche Chancen ein Lernortwechsel bietet, stellt ein eigener Abschnitt vor. Und immer wieder bieten konkrete Beispiele Anlass und Hilfen für Vermittlung.

Acht Bände in der Sonderreihe KUNST · GESCHICHTE · UNTERRICHT innerhalb der Reihe KREAplus beschreiten auf ganz unterschiedlichen Wegen das immense Reservoir der historischen Kunst und bieten plurale und profunde Vorschläge für Erfahrung, Erkenntnis und Bildung in der Vermittlung historischer Kunst. 

Band 1 legt ein breit gefächertes Mosaik ganz unterschiedlicher Sichtweisen auf heutige Diskussionen um fachliche Kernthemen, die didaktische Auswahl und tragende methodische Verfahren ihrer Vermittlung vor. Lange vorbei sind die Zeiten einer bloßen, zudem verkürzten Weitergabe kunsthistorischen Wissens und einer durch stilistische Merkmale bestimmten Entwicklungsgeschichte. Welche Hinweise aus einer plural argumentierenden Kunst- und Bildwissenschaft an die Kunst- und Museumspädagogik kommen, welche Vorschläge und Debatten das dynamische Feld markieren, bündelt der Band in einer Facettierung, die von inspirierenden Impulsen wie kenntnisreicher Sachkunde gleichermaßen getragen sind. Die Beiträge des Bandes spannen ein immer wieder neu herausforderndes Beziehungsgeflecht zwischen historischer und aktueller Kunst, zwischen Kunstpädagogik und Kunstwissenschaft auf. Jeder Beitrag lädt ein, die impliziten Vorschläge zu prüfen und die eigene Professionspraxis anzureichern

Schnittstellen von Film und Neuer Musik sind ein in gegenwärtigen Kunstformen präsentes Phänomen: Avantgardistische Komponist*innen integrieren filmische Elemente in ihre Werke oder komponieren Filmmusik, Filmemacher*innen visualisieren oder zitieren Neue Musik und in der Bildenden Kunst verbinden sich in Installationen oder Performances Klänge und Videobilder. Gibt es in diesem weiten Feld Ordnungskriterien, um das Verhältnis visueller und klanglicher Elemente systematisch zu erfassen? Und können genau diese Kriterien als Grundlage für geeignete Vermittlungsansätze dienen, mit denen sich das Potenzial eines fächerübergreifenden, medialen und an den Phänomenen der Gegenwartskunst orientierten Lernens besser ausschöpfen lässt? Die Publikation beantwortet diese Fragen, indem sie Schnittstellen von Film und Neuer Musik systematisiert und anhand exemplarischer Analysen von Werkbeispielen aus dem 21. Jahrhundert deren Wirkungsweise verdeutlicht. Darauf aufbauend werden bereits existierende fachdidaktische Perspektiven auf Film bzw. Neue Musik aufeinander bezogen und didaktische Prinzipien für die Vermittlung des Themenfeldes abgeleitet. Vielfältige Anregungen für interdisziplinäre Vermittlungsszenarien geben abschließend elf Praxisbeispiele, die die Autorin im Kunst- und Musikunterricht unterschiedlicher Jahrgangsstufen entwickelt und erprobt hat.

Wie befähigt Bildung Kinder und Jugendliche zu zukunftsfähigem Denken und Handeln, insbesondere bei der Förderung von Begabungen und der Entwicklung von kreativen Ansätzen bei der Lösung von Problemen? Was bedeutet Nachhaltigkeit im Sinne der Entwicklung von entsprechenden stabilen Persönlichkeitseigenschaften? Was heißt insbesondere nachhaltige Entwicklung von Professionalität von Pädagogen und von Unterricht? Folgende Perspektiven werden eingenommen: der Unterricht als prinzipielle Bezugsgröße im Schnittfeld verschiedener Theorie- und Praxisbereiche, die besondere Domäne als jeweils spezifisches Feld nachhaltiger Lehr- und Lernprozesse, die Begabung als zu fördernde Disposition für problem­orientiertes, kreatives Verhalten, die Psyche – und hier insbesondere die soziale Psyche – als grundlegende Voraussetzung der Persönlichkeitsentwicklung, das Gedächtnis als spezielle Dimension von Lernerfolgen und die Professionalität als Qualifizierung der Lehrenden.

Der Band situiert das Konzept der ästhetischen Erfahrung im interdisziplinären sowie im literaturdidaktischen Diskurs und bietet eine präzise Erläuterung seiner Teilaspekte, wie sie für didaktische und empirische Zwecke notwendig ist. Dabei wird ästhetische Erfahrung als prozesshaftes Geschehen mit emotionalen und kognitiven Teilaspekten betrachtet. Im Anwendungsteil werden zunächst die ästhetischen Potenziale literarischer Texte beschrieben, sodann konkrete Rezeptionsprozesse empirisch untersucht, um auf dieser Basis zu didaktischen Schlussfolgerungen zu kommen. Empirie hat somit nicht Selbstzweck, sondern eine der Unterrichtsplanung dienende Funktion.

In seiner aktuellen Ausrichtung lehnt sich das Fach Technisches Gestalten mit seinen didaktischen Konzepten an designtheoretische Modelle an. Dadurch werden Schemata des Problemlösens von der Domäne des Designs in den Schulunterricht transferiert. Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Frage nach der Reichweite solcher Modelle für die Grundschul- und Kindergartenstufe. Der theoretische Teil der Arbeit zeigt auf, wie sich das problemorientierte Lernen im Fach Technisches Gestalten verorten lässt und inwiefern Gestaltungsprozesse im Unterricht mit Designprozessen vergleichbar sind. Ergänzend wird die Forschungslage zur gestalterischen Problemlösefähigkeit jüngerer Kinder dargelegt. Der empirische Teil nimmt das Problemlöseverhalten von Kindergarten- und Unterstufenkindern in den Blick und analysiert besonders deren planerischen und reflexiven Tätigkeiten. Durch die gewonnenen Erkenntnisse lässt sich der Nutzen designtheoretischer Modelle für den Elementar- und Primarbereich neu beleuchten und es lassen sich Einsichten zur Konzipierung von Lernanlässen in der Schulpraxis gewinnen.

Im Rahmen einer Fallstudie wird verdeutlicht, dass die gestalterischen Lösungen von Schülern der Klassenstufe 6 nicht in einem durchgängig und in allen Punkten als kreativ zu charakterisierenden Problemlösungsprozess erfolgen. Bekannte und bewährte, übernommene und klischeehafte, eigene, neuentdeckte und -entwickelte Teillösungen machen das individuelle Gemisch der Gesamtlösung aus. Zudem ist diese nach wie vor durch alters- und entwicklungsabhängige Faktoren bestimmt, besonders durch ein disparates Verhältnis von realistischem und prägnantem Darstellungsanspruch. Die differenzierte Beurteilung der bildnerischen Leistungen unter Heranziehung kreativitätsspezifischer Indikatoren führt zu individuellen Kreativitätsprofilen, die die Stärken des jeweiligen Schülers im bildnerischen Problemlöseverhalten ebenso aufzeigen wie ausbaufähige Eigenschaften. Das Kreativitätskonstrukt funktioniert hier als hilfreiches Differenzierungsinstrument bildnerischer Leistungsfähigkeit, da Kreativität nicht als pauschale Grundeigenschaft angenommen wird, sondern als komplexes Zusammenwirken diverser, höchst verschiedener und unterschiedlich gewichteter Eigenschaften.

Die Reflexion über bildnerische Ergebnisse und den Arbeitsprozess ist ein grundlegender Bestandteil des Kunstunterrichts und kann als eine Qualitätsdimension für das Fach Kunst angesehen werden. Dabei kann mit der Reflexion von Produktionsphasen der Erwerb fachlicher Kompetenzen seitens der Lernenden gezielt unterstützt werden. Was genau ist aber unter Reflexionsphasen im Kunstunterricht zu verstehen? Wie können diese für die Bereiche der Produktion, und hier exemplarisch für das plastische Gestalten, konkretisiert werden? Was reflektieren Lehrkräfte mit ihren Schülerinnen und Schülern anhand derer plastischer Ergebnisse? Und in welcher Art und Weise werden Reflexionsphasen in Schulen praktiziert? Diesen Fragen widmet sich das Buch aus wissenschaftlicher Perspektive. Ausgehend vom theoretischen Hintergrund zum plastischen Gestalten und dem Begriff der Reflexion aus kunstpädagogischer und pädagogisch-psychologischer Perspektive werden videografierte Reflexionsphasen zum plastischen Gestalten der zweiten Jahrgangsstufe empirisch untersucht. Datengrundlage bildet hierfür die Grundschulstudie PERLE (Persönlichkeits- und Lernentwicklung von Grundschulkindern). Es werden Merkmale und Indikatoren für die Beschreibung und Beurteilung der Qualität von Reflexionsphasen im Kunstunterricht vorgestellt, die sich auf die Besprechung plastischer Schülerarbeiten und die unterrichtliche Durchführung dieser Reflexionen beziehen. Diese können als erste Ansatzpunkte genutzt werden, um sinnvoll mit Grundschülerinnen und Grundschülern über ihre Produkte und den Arbeitsprozess nachzudenken.

Die persönliche Obergrenze der geistigen Fitness wird normalerweise bei weitem nicht erreicht. Nur deshalb konnten die vielen wissenschaftliche Versuche der letzten Jahre erhebliche Anstiege an geistiger Leistungsfähigkeit und Selbstvertrauen durch oft einfache psychische und körperliche Maßnahmen wie gehirngerechte Ernährung und Bewegung belegen. Häufig tragen schon geringfügige Änderungen von Alltagsgewohnheiten wirkungsvoll zur Erhöhung der geistigen Fitness bei. Die Folgen: mehr Engagement, Lebens- und Lernfreude, bessere Schulnoten, höhere Schulniveaus und berufliche Positionen, geringeres Krankheitsrisiko, auch für die gefürchtete Altersdemenz. Andererseits gibt es viele Gefährdungen der geistigen Fitness, u. a. durch geistige Über- bzw. Unterforderung, regelmäßigen Verzicht aufs Frühstück, Trinkdefizite, Bewegungsarmut, lange Ferien, Faulenzerurlaub, Krankenhausaufenthalte usw. Die Kenntnis der meist noch wenig bekannten fördernden Maßnahmen und der gefährdenden Faktoren, die dieses Buch vermittelt, bildet eine Voraussetzung für ein erfolgreiches Management der geistigen Fitness. 

Die persönliche Obergrenze der geistigen Fitness wird normalerweise bei weitem nicht erreicht. Nur deshalb konnten die vielen wissenschaftliche Versuche der letzten Jahre erhebliche Anstiege an geistiger Leistungsfähigkeit und Selbstvertrauen durch oft einfache psychische und körperliche Maßnahmen wie gehirngerechte Ernährung und Bewegung belegen. Häufig tragen schon geringfügige Änderungen von Alltagsgewohnheiten wirkungsvoll zur Erhöhung der geistigen Fitness bei. Die Folgen: mehr Engagement, Lebens- und Lernfreude, bessere Schulnoten, höhere Schulniveaus und berufliche Positionen, geringeres Krankheitsrisiko, auch für die gefürchtete Altersdemenz. Andererseits gibt es viele Gefährdungen der geistigen Fitness, u. a. durch geistige Über- bzw. Unterforderung, regelmäßigen Verzicht aufs Frühstück, Trinkdefizite, Bewegungsarmut, lange Ferien, Faulenzerurlaub, Krankenhausaufenthalte usw. Die Kenntnis der meist noch wenig bekannten fördernden Maßnahmen und der gefährdenden Faktoren, die dieses Buch vermittelt, bildet eine Voraussetzung für ein erfolgreiches Management der geistigen Fitness. 

Kognitive Aktivierung bezeichnet eine Anregung zu intensivem Denken. Da hierdurch das fachliche Lernen verbessert wird, stellt sie eines der zentralen Kriterien guten Unterrichts dar. Was macht kognitive Aktivierung im Umgang mit Kunstwerken aus? Woran erkennt man sie im Unterricht? Inwieweit wird sie in den Schulen bereits praktiziert? Diesen Fragen widmet sich das Buch aus wissenschaftlicher Perspektive. Ausgehend vom Forschungsstand zur kognitiven Aktivierung und zur Kunstrezeption wird das Konstrukt für die Auseinandersetzung mit Kunstwerken konkretisiert und empirisch untersucht. Die Grundlage hierfür bildet das Datenmaterial der Grundschulstudie perle (Persönlichkeits- und Lernentwicklung von Grundschulkindern). Es werden Kriterien vorgestellt, durch die kognitive Aktivierung im Rahmen der Kunstrezeption beschrieben werden kann und Möglichkeiten der Umsetzung benannt. Diese können als Ansatzpunkte genutzt werden, um Schüler während der Kunstrezeption zum Denken anzuregen.

Gespräche über Kunst stellen eine geeignete Form dar, um Kunstwerken zu begegnen, diese zu verstehen und ästhetische Erfahrungen zu machen. Doch welche ästhetischen Erfahrungsmomente machen die Schülerinnen und Schüler, wenn sie über Kunst reden? Eine qualitative Untersuchung von Gesprächen über moderne und zeitgenössische Kunstwerke in einer fünften und sechsten Klasse gibt Antworten auf diese Fragen. Vor dem Hintergrund des aktuellen Forschungsstandes zur Kunstrezeption in der Kunstdidaktik und mit einem interdisziplinären Blick – vor allem in die Literaturdidaktik – werden der Forschungsgegenstand „Kunstgespräche“ umfassend dargestellt und Kategorien zur Untersuchung von Sprache und ästhetischer Erfahrung entwickelt. So lassen sich in den Kunstgesprächen ästhetische Erfahrungsmomente anhand von Sprachformen feststellen. Besonderheiten, die sich im Reden über Kunst zeigen, richten die Aufmerksamkeit auf die Sprache und das Gespräch selbst. Abgeleitet werden Konsequenzen für das kunstdidaktische Handeln in Rezeptionsprozessen, um Schülerinnen und Schülern ästhetische Erfahrungsmomente und vertieftes Sinnverstehen zu ermöglichen.

Was sind neurowissenschaftliche Grundlagen für Erzielung erfolgreichen Lernens und wie gehen wir damit um? Welche gesellschaftlichen Prozesse nehmen Einfluss auf die Entwicklung von Begabungen und die Förderung von Kreativität? Wie muss Unterricht sein, um echten Lernzuwachs zu erreichen, Begabungen zu entwickeln und Kreativität zu fördern? Welche besonderen fachspezifischen Sichtweisen auf Begabung und Kreativität sind wichtig? - Im interdisziplinären Diskurs gibt die Publikation Antworten auf die genannten Fragen, zeigt Lösungswege, aber auch weiterführende Problemstellungen auf. Vertreter aus Theorie und Praxis kommen dabei gleichermaßen zu Wort. - In den Blick genommen werden Begabungsentwicklung und Kreativitätsförderung aus der Sicht zeitgeistiger Verhältnisse und Trends, allgemeiner theoretischer Positionen und Diskurse, förderpraktischer Konzepte, Handreichungen und darauf bezogener spezifischer Forschungen sowie aus der Sicht unterstützender Systeme für die Förderpraxis. Außerdem steht die mentale Fitness im Fokus.

Kreativitätsförderung ist als übergreifendes Bildungsziel in Lehr- und Rahmenplänen verankert und wird implizit und explizit von Lehrpersonen gefordert. Trotz ihrer unumstrittenen Relevanz ist bislang wenig darüber bekannt, wie Kreativität im Schulalltag gefördert werden kann. In der vorliegenden Studie wird untersucht, inwieweit Lernbedingungen im Klassenzimmer die Kreativitätsentwicklung von Grundschulkindern beeinflussen. Datenbasis stellt die Stichprobe der PERLE-Studie dar, innerhalb derer kreatives Potential zu drei Messzeitpunkten im Laufe der Grundschulzeit erfasst wurde. Mittels Unterrichtsbeobachtungen und Schülerbefragungen wird kreativitätsförderndes Klassen­klima erfasst, um es zur Kreativitätsentwicklung in Beziehung zu setzen. Mehrebenenanalytisch kann nachgewiesen werden, dass Grundschulkinder sich bis zum Ende des vierten Schuljahres positiver in ihrer Kreativität entwickeln, wenn sie Aspekte des kreativitätsfördernden Klassenklimas in ihrer Klasse als hoch einschätzen. Dabei scheinen emotionale Aspekte gegenüber kognitiver Anregung für die Kreativitätsentwicklung bedeutsamer zu sein.

Kunstunterricht leistet einen besonderen Bildungsbeitrag, den weder ein Gestaltungs- noch ein Bildunterricht im Blick hat, so die Grundannahme dieser Studie. Bildnerisches Handeln, das sich in seinen Grundprinzipien am Feld der Kunst orientiert, vermag einen spezifischen Erkenntnismodus freizusetzen, der auf anderem Weg nicht zu haben ist. Es ist ein Denken im Entwurf, das uns zugleich mit uns selbst und der Welt in einen engen Kontakt bringt, ohne in den erstarrten Formen der Konventionen zu gerinnen. Warum erkennen wir, wenn wir gestalten und welche spezifische Gestalt nehmen, unsere Erkenntnisse an? Wann ändern sich Sichtweisen, wann wechselt der Darstellungs- und Denkmodus vom begrifflichen zum bildhaften oder gar künstlerischen Denken? Und welcher didaktischen Leitlinien bedarf es dazu? Anhand von Fallbeobachtungen wird die allmähliche Verfertigung der Erkenntnisse im bildnerischen Tun nachgezeichnet und im Rückgriff auf das theoretische Fundament geklärt.

Wie korrelieren Zeichnen und Erkenntnis? Welche Zeichenszenen sind denkbar und empirisch erfolgreich nachgewiesen, mit denen das Zeichnen als Medium des Entwerfens und Denkens wirksam wie reflektierbar wird? Mit diesem Band liegt erstmals eine Studie vor, die Zeichnen explizit und ausführlich im Kontext der Analyse interdisziplinärer Bezugsfelder in kunstpädagogischer Perspektive diskutiert. Im facettenartigen Umkreisen und Kontrastieren interdisziplinärer Befunde zu den Dimensionen des Zeichnens figuriert sich ein netzartiges Gefüge, das zeichnerisches Handeln als erkenntnisstiftendes und damit bildendes Handeln multiperspektivisch zu klären vermag. Diese Klärungen - zudem unter Einbeziehung von historischen kunsttheoretischen und kunstpädagogischen Quellen sowie zeitgenössischen Künstleraussagen zum Zeichenprozess und empirischen Erhebungen - dienen dazu, kunstdidaktisches Handeln zum Zeichnen in Verknüpfung von Theorie und Praxis weiter zu entwickeln und damit notwendig neue Perspektiven im kunstpädagogischen Diskurs zu geben.

Wenn sich kreative Impulse, Kräfte und Strategien deutlich auf die Ausführung und den gestaltenden Vollzug einer HANDLUNG AN SICH beziehen, ist eine performativ ausgerichtete Kreativität gemeint. Wenn eine performative Handlung auf innere Vorstellungen und Befindlichkeiten verweist, auch in sinnbildhafter Form, erfüllt sie zudem eine künstlerisch abbildende Funktion. Der systematisch ausgearbeitete, didaktisch orientierte LEITFADEN zur Begründung und Vermittlung performativer Prinzipien als eigenständiger bildkünstlerischer Ausdrucksmöglichkeit knüpft sehr bewusst an der vielfach geäußerten Skepsis gegenüber der prinzipiellen Lehrbarkeit von Performance an, greift Argumente problembewusst auf und zeigt mit konstruktiven Vorschlägen und zahlreichen Beispielen, wie gerade im Kontext von schulischer oder außerschulischer Kreativitätsförderung die performative Bildsprache gelehrt und erlernt werden kann. Impulse, Übungen, Kriterienkataloge und methodische Hinweise für die Planung, Realisierung und Beurteilung von performativen Sequenzen verfolgen das Anliegen, im Medium der gestalteten Handlung kreative Potentiale experimentell auszuprägen, zu fördern und (auch bewertend) zu reflektieren.

Das altgriechische Wort aisthésis ist für die kunstpädagogische Diskussion zunehmend wichtig geworden. Mit ihm verbindet sich die Frage, welchen Stellenwert sinnliche Wahrnehmungen für ästhetische Erfahrungen haben. Wie kann man jedoch nach einer Antwort suchen, ohne die sinnesphysiologischen Forschungen mit ihren Einblicken in zahlreiche "Körpersinne" wie Spannungs-, Temperatur- oder Eigenbewegungs-Empfindungen systematisch zu berücksichtigen? Seit einigen Jahren entsteht indessen ein Forschungsbereich, der für empirisch gehaltvollere Erörterungen der Aisthesis grundlegend werden dürfte: Es ist die sogenannte Embodied-Cognition-Forschung. Sie zeigt, dass unsere sämtlichen Erkenntnisprozesse ihre Wurzeln in elementaren körperlich-sinnlichen Resonanzprozessen auch außerhalb des Gehirns haben. Die Kapitel dieses Buchs sind Ausflüge in verschiedene Lebensbereiche, in denen Körperresonanzen und ihre konstitutive Rolle für das ästhetische Wahrnehmungsvermögen identifizierbar sind: Freie Kinderspiele, die Sinnesschulung im Unterricht, Landschaftsbetrachtungen, die historische Ikonographie, empathische Fähigkeiten oder die Lektüre belletristischer Literatur.

In welcher Hinsicht ist das Zeichnen als epistemische Handlung zu verstehen? Wie wird Erkenntnis generiert und welche Erkenntnisformen sind zu sichten und zu differenzieren? Neben Beiträgen von namhaften Künstlerinnen und Künstlern mit ihren unterschiedlichen Formen der Erkenntnisproduktion über das Zeichnen finden sich Beiträge von Kunstpädagogen, Kunstwissenschaftler und Psychologen. Gefragt wird in diesem interdisziplinären Diskurs auch, wie Vermittlungssituationen des Zeichnens Erkenntnis fördernd gestaltet werden können. In und außerhalb der Schule rückten die digitalen Medien in den letzten Jahren stark in den Vordergrund, während auch in Folge der Minimierung ästhetischer Bildung die eher zeitintensiven, meist analogen Handlungspraxen in den Hintergrund gedrängt wurden. Unstrittig wurden und werden damit wesentliche Aspekte einer ganzheitlichen, multisensuellen Erziehung und Bildung geschwächt. Ziel der international ausgerichteten Publikation ist es, das Zeichnen als kulturelle Praxis in seiner Vielfalt zu erkunden und in den Vermittlungsfeldern als grundlegende Erkenntnisform zu befördern.

Die Förderung der Schülerinnen und Schüler in ihrem kreativen Potenzial stellt ein zentrales Ziel im Kunstunterricht der Grundschule dar. Eigenständig Ideen zu entwickeln und diese bildnerisch umzusetzen erfordert eine Reihe kreativer Fähigkeiten, die für die Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler von besonderer Relevanz sind. Aber um welche Fähigkeiten geht es hier konkret? Was genau ist unter Kreativität im bildnerischen Gestalten zu verstehen? Diesen Fragen widmet sich das Buch aus wissenschaftlicher Perspektive. Ausgehend von einem interdisziplinären Forschungsstand zur Kreativität wird das Konstrukt der bildnerischen Kreativität empirisch untersucht. Datengrundlage bildet die Grundschulstudie PERLE (Persönlichkeits- und Lernentwicklung von Grundschulkindern). Neben exemplarischen Fallbeispielen zur formalen Gestaltung plastischer Arbeiten werden Indikatoren bildnerischer Kreativität für das plastische Gestalten von Grundschulkindern vorgestellt. Mittels Faktorenanalysen ergeben sich verschiedene Teilfähigkeiten bildnerischer Kreativität, die als Ansatzpunkte für eine Förderung genutzt werden können.